Les niveaux d’Ardoino

Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux

Présentation générale

Tout effort de compréhension suppose, notamment, distinctions, mise en ordre, catégorisations : nommer, c’est séparer. Les mots que nous utilisons nous servent autant à identifier ce dont nous parlons qu’à les distinguer de ce dont nous ne parlons pas. Si comprendre passe par l’établissement de distinctions, cela nécessite corollairement une opération complémentaire: rétablir des liens. On notera d’ailleurs, et pas seulement par ironie, que ces liens peuvent être de différents types. Ce qui équivaut donc à établir entre ces liens de nouvelles… distinctions ! (1)

Ainsi en est-il de la manière dont nous nous y prenons pour donner sens à nos expériences sociales. Notre histoire personnelle, notre éducation, notre formation intellectuelle, les groupes que nous fréquentons, l’appréciation que nous pouvons faire de nos capacités d’action sur ces situations sociales… peuvent nous incliner à privilégier certaines distinctions tout en en négligeant d’autres.

Aussi, se former à l’approche sociale des organisations, ou de tout autre réalité sociale, chercher à accroître ses compétences en ces matières, suppose-t-il un effort de lucidité personnelle à l’égard de nos modes «spontanés» d’explication. Il suppose aussi d’enrichir délibérément nos façons d’analyser des faits sociaux, en ayant recours à une plus large palette d’explication. De cette manière, on peut espérer être davantage complet et pertinent.
Les distinctions que l’on propose ici procèdent par niveaux, ce qui peut suggérer l’image d’un parking à étages ou encore celle d’une «tranche napolitaine». Il faudra se méfier de cette image, vu l’excessive stratification qu’elle suggère. Nous reviendrons à cette méfiance après avoir d’abord présenté chacun de ces niveaux.

Les distinctions que l’on propose ici procèdent par niveaux, ce qui peut suggérer l’image d’un parking à étages ou encore celle d’une « tranche napolitaine ». Il faudra se méfier de cette image, vu l’excessive stratification qu’elle suggère. Nous reviendrons à cette méfiance après avoir d’abord présenté chacun de ces niveaux.

 

La grille d’Ardoino

Jacques Ardoino est psychosociologue et consultant pour l’UNESCO (2) En 1965, il publie un ouvrage intitulé : «Propos actuels sur l’éducation» .(3) Dans une des annexes, il signale que tant les enseignants que les promoteurs de réformes seraient bien avisés de prendre en compte toute la complexité de la réalité scolaire. Celle-ci comporte, selon lui, cinq niveaux qu’il s’agit tout à la fois de distinguer et de prendre simultanément en considération, si l’on ne veut pas laisser subsister des lacunes dans cet effort de compréhension et hypothéquer ainsi les chances de voir se concrétiser les changements escomptés. Pour ce faire, il prend l’exemple d’une classe, qui a l’avantage d’être une expérience sociale très largement partagée ! Empruntons-lui cet exemple, en imaginant un enseignant confronté, dans sa classe, à un élève turbulent (cet exemple sera présenté ci-dessous, en encadrés) avant de le transposer à l’analyse sociale des organisations et plus globalement de toute réalité sociale.

 

Premier niveau : l’individuel

On peut tout d’abord considérer chaque personne en se centrant sur ses caractéristiques individuelles.

Si l’enseignant privilégie ce niveau, il expliquera ce problème par le caractère irrespectueux, hyper-kinésique ou encore « chambardeur » de tel ou tel élève. Notons que mobiliser ce niveau d’explication situe aussi l’intervention qui s’imposerait en dehors de son mandat et il aura alors à faire appel, par exemple, au centre PMS. (4)

Rapportée à une situation professionnelle en organisation, on privilégiera ce niveau d’explication lorsqu’on qualifie quelqu’un de conflictuel, d’individualiste ou de retors.

On fait donc ici intervenir des traits de caractère, des profils de personnalité, des besoins, des motivations, des aptitudes, des attitudes… dont le siège est la personne considérée dans son individualité. Ces distinctions seront le plus souvent dichotomiques, manichéennes : dans le cadre scolaire, on parlera des « bons » et des « mauvais » élèves, par exemple.

On prend ainsi en compte ce niveau d’analyse lorsqu’on s’interroge sur la façon dont chacun.e intériorise ou non des normes sociales.

Quant au champ disciplinaire concerné, c’est la psychologie qui étudie les comportements humains dans cette perspective et qui fait intervenir les éléments d’explication situés au niveau personnel : caractéristiques propres, histoire, motivations, désirs, etc.

De telles explications sont très fréquentes dans la vie quotidienne. On notera qu’elles consistent, le plus souvent, d’une part à situer l’origine des problèmes et donc aussi le lieu des solutions dans la nature de la personne ainsi désignée et d’autre part à disculper tant celui ou celle qui procède à une telle interprétation que plus largement le fonctionnement du « système » concerné.

 

Deuxième niveau : le relationnel

Le deuxième niveau concerne les relations interpersonnelles, « bilatérales » entre les personnes impliquées dans la situation que l’on ambitionne de comprendre.

La « turbulence » de l’enfant peut ainsi être expliquée par  sa relation avec son voisin de banc ! La classe peut être le siège de nombreuses interrelations pour chacun.e des élèves, qu’il s’agisse de relations bilatérales entre eux ou de leur relation personnelle avec … l’enseignant.e ! Lorsqu’on mobilise ce niveau, il est possible d’agir, par exemple, sur la place que les élèves occupent sur les différents bancs de la classe…

Rapportée à une situation professionnelle en organisation, on privilégiera ce niveau d’explication lorsque les éléments retenus prennent en compte l’état des relations entre deux collègues, leurs positions l’un.e par rapport à l’autre, (5) l’amitié ou l’inimitié, l’histoire de cette relation, leur complicité ou leurs conflits, etc. On s’intéresse donc ici, non plus au profil individuel, mais aux modalités des interactions entre deux personnes.

On peut ainsi prendre en compte ce niveau d’analyse lorsqu’on cherche à rendre compte du type de règles qui régissent les interactions dans un contexte déterminé.

Quant au champ disciplinaire concerné, c’est une orientation de la psychologie sociale (6) qui étudie les interactions et ses modalités.

Dans une interaction, chacun se trouve ainsi confronté à la nécessité d’intégrer un point de vue autre que le sien. Les interactions mettent ainsi en jeu, non seulement les compétences intellectuelles mais également des attitudes autant que la vie affective.

 

Troisième niveau : le groupal

On peut encore expliquer les phénomènes observés en se situant cette fois au niveau des phénomènes de groupe.

Dans sa classe, l’enseignant.e peut ainsi s’intéresser à la façon dont le groupe des élèves se structure, génère des leaders et/ou des boucs émissaires, édifie ses règles de fonctionnement, etc. Certes, la dynamique du groupe peut faire l’objet d’un examen ; mais il peut aussi être l’objet d’un travail, au sein d’un conseil de classe, par exemple.

Dans une situation professionnelle en organisation, on privilégiera ce niveau d’explication lorsqu’on se centre par exemple sur la dynamique d’une réunion de C.A., sur l’ambiance au sein d’un service, d’une équipe de travail, …

Le groupe est ici abordé comme une entité dotée d’une dynamique propre. On parlera davantage de rôles, de fonctions, mais aussi de leadership, de sous-groupes… On peut ainsi y faire apparaître des régularités, des figures de régulation, des constantes relationnelles. Chacun.e doit ici composer avec plusieurs points de vue : de la médiation, de la négociation apparaissent.

C’est bien le groupe lui-même qui apparaît alors comme le siège des processus observés.

On utilise parfois le terme de psychosociologie pour nommer la discipline dont le champ d’étude se situe entre la psychologie sociale et la sociologie.

Le tout constitué par l’ensemble des membres de la classe est ainsi plus que le somme des parties qui la compose. On est ici davantage dans un paradigme systémique, ayant recours notamment aux notions de feed back (régulation) et de changement, de dynamique.

Le groupe n’est donc pas simplement abordé comme une juxtaposition de relations bilatérales : il est tenu pour une entité propre, comme une réalité différente, qui a sa « vie » propre, comme une « émergence ». (7)

 

Quatrième niveau: l’organisationnel

D’une classe à l’autre, il y a des invariants qui s’expliquent par le fait qu’elles se situent dans un même établissement scolaire, qui a ses programmes, ses conventions, ses tâches à accomplir, ses modes de répartition des enseignants, ses modes de décision, ses façons d’organiser ses rapports avec les parents, etc. Sous cet angle, elle peut être vue comme le siège de procédures plus systématiques, organisées dans la recherche d’une efficacité, orientées vers la poursuite de ses buts. A ce niveau, les individus singuliers semblent s’estomper au bénéfice de leurs rôles fonctionnels.

Ainsi, notre enseignant.e pourrait très bien expliquer la «turbulence» de cet élève  par le fait que la décision de répartition des élèves entre les différentes classes a malencontreusement conduit à séparer cet enfant de son meilleur ami. Dans cette hypothèse, l’intervention devra sans doute consister en une démarche auprès de la direction de l’école.

Rapportée à une situation professionnelle en organisation, on se préoccupera, à ce niveau, de la structure de l’organisation en services ou départements, des processus de prise de décision, des relations de pouvoir entre acteurs, des flux, etc.

La perspective qui consiste à privilégier le niveau organisationnel peut chercher à rendre compte des efforts de rationalité consciente (allocations des ressources, optimisation des flux, des processus, des structures de commandement…) mais aussi de la façon dont les acteurs s’en saisissent à des fins éventuellement différentes de la rationalité managériale. La question du changement est ici aussi une préoccupation majeure, qu’il s’agisse de l’encourager ou d’y résister.

Avec ce quatrième niveau, on entre plus spécifiquement dans le champ de la sociologie et de l’action collective. On ne parle plus ici de dimension affective, mais d’acteurs, de conflit, de coopération, de relations de pouvoir, d’enjeux… Les conduites des acteurs sont lues comme la manifestation de stratégies, en vue par exemple de minimiser des coûts ou des risques et d’augmenter leurs marges de liberté au sein de l’organisation considérée.

Le champ disciplinaire qui privilégie ce niveau est celui la sociologie des organisations.

 

Cinquième niveau : l’institutionnel

Dans ce cinquième niveau, (8) on prend en compte des ensembles sociaux beaucoup plus vastes en situant cette fois, non plus au niveau d’une organisation particulière, mais au niveau plus englobant de la société dans laquelle elle s’inscrit. Comme facteur explicatif, on mettra alors en évidence non seulement le fait que la classe est située dans l’école, mais que cette établissement scolaire est une institution dédiée, pour le formuler de manière générale, à l’entrée dans la culture. A ce titre, elle est régie par un cadre institué qui s’impose à tous : l’obligation scolaire, les programmes, les règles de délibérations, les inspections, les titres requis,…

S’il faut appel à ce niveau d’explication, l’enseignant reliera par exemple le comportement de l’élève aux modalités de l’obligation scolaire qui les obligent à rester assis des heures durant, quand d’autres modalités d’organisations et de pratiques pédagogiques seraient possibles et existent ailleurs. Une intervention s’appuyant sur ce niveau d’explication nécessitera pour l’enseignant.e de s’invertir dans l’action syndicale ou politique…

Si l’on se rapporte à des situations professionnelles, on quitte ici l’enveloppe trop étroite d’une organisation particu-lière, pour se préoccuper des rapports organisations/société, des modes d’édifi-cation de la législation sociale, du système de valeurs attaché au travail, etc. Si le terme d’institution a fait coulé beaucoup d’encre, contentons-nous ici d’opter pour une acception large du terme, incluant non seulement de vastes ensembles comme la justice ou la famille par exemple mais également les valeurs, les usages, les modes, les croyances…

En effet, les règles qui régissent la vie d’une organisation ne se limitent pas à celles qu’elle détermine pour elle-même. Des règles institutionnelles s’imposent à l’organisation du fait de son inscription dans des ensembles sociaux plus vastes que l’on nomme communément la société. Des groupes de pression, des partis politiques, des institutions étatiques et supra-étatiques élaborent des lois, des règles de fonctionnement. Ainsi, des manquements à ces cadres règlementaires ou des conflits dans l’organisation peuvent être sanctionnés et tranchés par les tribunaux de diverses juridictions.

D’ailleurs, des acteurs du niveau organisationnel peuvent très bien relayer, au niveau institutionnel, des analyses et des revendications qui aboutiront à une modification de ces règles institutionnelles. A côté de ces règles formelles, d’autres règles plus informelles mais tout aussi prégnantes existent tout autant. Elles régissent les manières de se comporter, dans telle ou telle circonstance, voire de penser ou ressentir les événements. Il est ainsi possible de lire les rapports hiérarchiques dans l’organisation comme des manifestations des rapports entre classes sociales.

La perspective qui consiste à privilégier le niveau institutionnel ainsi entendu intéresse la région du savoir qui est celle de la sociologie, plus précisément même la macrosociologie. (10)

 

Sixième niveau: l’historicité

Dans la logique des niveaux, on est fondé à identifier un sixième niveau, par-delà les règles institutionnelles générales : il s’agit ici, non du niveau de la société mais de la transformation de cette dernière. (11) A la suite d’Alain Touraine, on nommera « historicité » la capacité d’une société à agir sur elle-même et à se transformer. Ainsi, la société occidentale a connu au XIXème siècle un processus d’industrialisation qui apparaît comme une illustration de cette capacité autotransformatrice de la société. Dans ce processus, les deux grands acteurs collectifs de cette transformation sont d’une part la bourgeoisie industrielle dirigeante et d’autre part le mouvement ouvrier. L’enjeu de leur conflit est double : la répartition des richesses ainsi accumulées et l’horizon de la société, dans sa capacité à se transformer elle-même et à déterminer les orientations de cette transformation, en l’occurrence : le progrès, guidé par la raison.

 

Schématisation de la «grille» d’Ardoino

 

Ces différents cercles figurent l’idée que chacun des niveaux distingués inclut ou est inclus dans d’autres niveaux. La flèche qui traverse l’ensemble figure le fait qu’une situation concrète que l’on envisage d’étudier peut très bien être concernée par plusieurs niveaux voire les traverser tous.

Par ailleurs, si chaque niveau renvoie à un champ disciplinaire parmi les sciences sociales, l’abord d’une situation concrète peut souvent nécessiter de l’examiner à plusieurs niveaux. Ainsi, l’interaction entre deux personnes peut être explorée pour elle-même à ce seul niveau, mais on peut aussi l’explorer sous l’angle des rituels d’interaction que mobilisent les personnes, ce qui renvoie alors à leurs groupes d’appartenance, leurs classes sociales, leurs inscriptions culturelles, etc. Ces différents niveaux ainsi présentés appellent une série de précautions et de remarques, qui seront l’objet des sections suivantes.

 

Distinguer… et intégrer

Notons d’emblée que cette distinction par niveaux procède d’un effort intellectuel. Ces niveaux répondent davantage à notre projet de connaissance qu’à des nécessités qui nous seraient imposées par les «réalités» à comprendre. En ce sens et comme on l’a vu, chacun des niveaux distingués correspond également à une discipline scientifique. Cet effort de distinction est sans doute un préalable incontournable. Toutefois, il ne s’agirait pas d’en retirer l’image d’une réalité stratifiée, qui serait lisible en couches très distinctes, telles des «tranches napolitaines». Le respect de la complexité des situations impose, à la suite de l’effort de distinction de tels niveaux, la nécessité corrélative de leur intégration. Car ce qui se passe à un niveau peut s’expliquer, au moins partiellement, par ce qui se passe à un autre et avoir des incidences à un troisième.

 

Distinguer … pour comprendre et pour agir

Les éléments de cette distinction ne représentent pas seulement des niveaux d’intelligibilité d’une réalité sociale: ce sont aussi autant de possibles niveaux d’intervention pour les acteurs concernés ainsi qu’une appréhension plus claire des limites de leur mandat. C’est alors le lieu d’identifier une nouvelle exigence, car l’analyse par niveau doit aussi inviter à une vigilance intégrative. Ainsi, une mesure qui peut apparaître comme adéquate lorsqu’on prend en compte un seul niveau d’intelligibilité, peut vite apparaître comme contreproductive, dès lors qu’on s’efforce d’évaluer les incidences possibles d’une telle mesure sur les autres niveaux. Anticiper les possibles incidences sur les autres niveaux d’une action qui serait menée à un seul niveau correspond à la nécessité de se méfier de solutions trop simples, du genre de celles qui sont introduites par la célèbre assertion: « Il n’y a qu’à… ! »

 

Distinguer …  nos préférences personnelles

Cette distinction par niveaux permet autant qu’elle exige également, de la part de l’apprenti.e analyste des réalités sociales, un minimum (voire un maximum) de lucidité à l’égard de soi-même.

Quel est par exemple le niveau d’explication avec lequel nous nous sommes senti.e.s « spontanément » le plus d’affinités dans l’exemple scolaire exposé dans les encadrés présentés ci-dessus?

Ainsi, on peut être enclin.e à privilégier dans l’explication, tel ou tel niveau d’analyse, moins parce qu’il est effectivement le plus explicatif en l’occurrence, mais plutôt parce que c’est celui pour lequel nous avons développé le plus de compétences… d’intervention ! Vue de cette manière, cette grille peut donc s’avérer être un instrument utile de diagnostic de nos préférences personnelles, intellectuelles et/ou spontanées et nous inviter à prendre en compte les niveaux que nous négligeons habituellement.

Ce serait le cas d’un intervenant.e social.e qui, devenu.e cadre dans son organisation, continue à mobiliser ses outils favoris, appropriés à la relation d’aide, pour gérer le personnel dont il/elle a la responsabilité. Il s’agit d’un cas très fréquent dans le non marchand, une confusion de niveaux qui consiste à « gérer le social » (entendez les relations professionnelles, de niveaux quatre et cinq) par « le relationnel voire le psychique » (niveau deux voire un).

 

Distinguer…« institutionnel » et institutionnel

Lorsque Jacques Ardoino identifie le niveau «institutionnel», il fait explicitement référence, pour l’usage de ce terme, à un courant de recherche appelé «analyse institutionnelle», historiquement proposé par René Lourau et Georges Lapassade. Ce courant de recherche se donne pour projet d’explorer l’institution comme

     « …forme que prend la reproduction et la production des rapports sociaux dans un mode de production donné ». (12)

Le concept d’institution lui-même est déployé en trois «moments»: l’«institué», l’«instituant» et l’«institutionnalisation». Le jeu de ces trois moments se veut un outil d’analyse des contradictions sociales. Ce courant a donné lieu à des recherches menées dans divers champs, et notamment en pédagogie. Dans cette approche, on interrogera par exemple les valeurs qui «font institution» en nous et peuvent ainsi nous conduire à reproduire l’institué quand nous aurions avantage à le contester. (13)

Entendu en ce sens, le terme « institutionnel », utilisé par Ardoino pour désigner son cinquième niveau, risque de brouiller la logique « en étages » de la grille puisqu’il désignerait tout à la fois un des cinq niveaux et ce qui traverse les cinq niveaux en question.

C’est la raison pour laquelle, sans dénigrer l’intérêt de l’«analyse institutionnelle», on a opté ici pour donner au terme d’institution un sens plus neutre, qui renforce la cohérence et la logique interne du modèle d’intelligibilité proposé. Il renvoie spécifiquement à la macrosociologie et à la science politique. De plus, cela permet de mieux distinguer les niveaux, organisationnel d’un part et institutionnel d’autre part.

 

Macro- ou micro- sociologie

Présentons maintenant une distinction communément utilisée en sciences sociales: la macro- et la microsociologie.

Le plus simple est sans doute d’insister, pour contraster ces deux approches, sur la taille des unités d’observation et d’analyse pour laquelle on opte.

Le plus souvent, l’usage du terme microsociologie renvoie à l’étude d’unités d’observation restreintes, soit qu’on entende par là des groupes composés d’un petit nombre de personnes : une famille, une bande, un service au sein d’une entreprise,… soit qu’on vise des phénomènes qui seraient observables dans des interactions de face-à-face, par exemple.

On le distingue du terme macrosociologie, entendant par là l’étude de plus vastes unités, comme une région, un pays entier voire davantage, à l’occasion par exemple de comparaisons internationales.

Ce qu’il importe de bien comprendre, c’est que cette distinction en plans, depuis les sociétés globales jusqu’aux interactions de face-à-face est une distinction conceptuelle. Elle permet d’organiser des repères pour guider notre recueil des données et notre analyse de ces phénomènes. Toutefois, dans une situation concrète, ces plans s’intègrent. L’effort de compréhension d’une telle situation suppose tout à la fois de l’intégrer dans une société globale, et d’autre part d’analyser cette constellation particulière que sont les interactions qui la caractérisent.

Ce qui permet d’identifier pour la sociologie deux « portes d’entrée » possibles, l’une, macrosociologique et l’autre microsociologique. L’approche macrosociologique permet sans doute de mettre plus aisément en œuvre le principe de construction de l’objet sociologique selon lequel il s’agit «d’expliquer le social par le social»: mais on risque alors, dans ces abstractions, de négliger les acteurs concrets ou de ne plus pouvoir montrer qu’avec difficulté en quoi ils sont concernés. On met ainsi davantage en évidence le fait que des déterminants macrosociaux s’imposent aux acteurs et déterminent leurs conduites.

Réciproquement, dans la mesure où ce sont des faits microsociologiques qui sont observables, l’approche microsociologique parait plus concrète. Elle permet d’être au plus près des individus, mais avec le risque de considérer des arguments qui ne ressortissent pas de l’approche sociologique, comme ceux qui relèveraient de la personnalité individuelle par exemple. On risque tout autant de négliger ainsi le poids des structures générales.

On pourrait encore associer l’approche macrosociologique à une conception déterministe, selon laquelle l’individu est le produit de structures et de mécanismes sociaux, dont l’étude est l’objet de la sociologie. On insiste ici sur le caractère contraignant des phénomènes identifiés et étudiés; l’approche microsociologique sera alors associée à l’approche compréhensive, selon laquelle il est indispensable de recomposer les motivations des individus concernés, le sens qu’ils attribuent aux contextes et à leurs actions. Ici, on insiste davantage sur le fait que les contraintes sociales sont les produits de l’action des acteurs et qu’elles varient sous leur action.

Si l’on opte pour un point de vue systémique (14)  il est possible de penser les choses en termes d’articulation des parties et du tout, de co-détermination. En même temps, le tout dépend des parties et d’un mode particulier d’agencement ; en même temps, les parties dépendent du tout dans leur existence. Quand ils entrent dans le jeu (au temps to) les acteurs en trouvent les règles déjà déterminées, tandis que leur action peut progressivement transformer ces règles (t1) qui seront des contraintes pour les acteurs suivants (au temps t2). De plus, le comportement des acteurs est corrélé aux représentations qu’ils se font de l’ensemble où ils s’insèrent ainsi que de leur place dans cet ensemble, tandis que ces représentations sont aussi le fait d’ensembles macrosociaux qui dépassent les acteurs et s’imposent à eux.

Aussi commode et évidente qu’elle puisse apparaître, cette distinction est toutefois loin d’être satisfaisante. Par son approximation, tout d’abord. On peut ainsi souligner l’existence d’autres unités, qui seraient comprises entre la bande de copains et la société nord-américaine, par exemple. Pour compenser cette lacune, on pourrait alors ajouter un niveau intermédiaire : la mésosociologie.

Plus fondamentalement, on constatera aussi que nombre de théories sociologiques ne peuvent « rentrer » entièrement dans aucune de ces deux catégories, ainsi décrites, dans la mesure où, par certains de leurs aspects, elles relèvent de l’une et de l’autre approche ou dans la mesure même où certaines se donnent pour projet de dépasser cette opposition : détermi-niste/compréhensive.

On peut alors renoncer au caractère abrupt de cette distinction dichotomique pour identifier en elles différents aspects.

Ainsi, des démarches sociologiques pourront être distinguées par le type de questions qu’elles se posent. Le questionnement sera microsociologique, si on cherche à identifier les motivations du choix des études par exemple. Il sera macrosociologique si l’on cherche par exemple à évaluer l’homogénéité ou l’hétérogénéité sociale des populations d’étudiant.e.s qui ont opté pour des études supérieures de type long dans une région déterminée.

Mais on pourrait également les contraster selon le type de méthodes auxquelles elles ont recours. Dans une perspective macrosociologique, les moyens d’investigation concerneront par exemple de vastes structures, des distributions de populations et prendront la forme de questionnaires donnant lieu à un dépouillement puis un traitement quantitatif. Dans une perspective microsociologique, on utilisera des méthodes comme l’interview, le panel, l’observation participante…

Synthétisons l’ensemble dans le tableau ci-dessous.

Conclusions

Pour l’acteur en général, et plus particulièrement ici pour celle et celui qui se forme aux sciences sociales en vue de renforcer ses capacités d’analyse et d’intervention, cette distinction par niveaux représente une vigilance de toute première importance. Au moment de conclure, relevons-les schématiquement.

* En tout premier lieu, cette grille représente un puissant outil de mise en ordre des différents éléments d’observation entremêlés que fournit toute situation sociale. Cette première mise en ordre est un des apports majeurs de cet outil.

* Ensuite, cette distinction permet de mieux penser les interventions possibles, sur base d’une meilleure perception du ou des niveaux où il y a lieu d’intervenir, en lien avec une conscience claire des limites du mandat de l’intervenant.e pressenti.e.

*  Cette grille constitue également un outil de diagnostic des niveaux d’analyse et d’intervention spontanément préférés. Sur cette base, il devient possible de se doter d’un projet de formation, visant à élargir la palette des niveaux d’analyse que l’on doit prendre en compte. En ce sens, cette grille est aussi un instrument de prise de distance à l’égard de la tentation d’agir dans l’urgence.

*  C’est aussi un instrument qui peut contribuer à rendre toute action sociale plus efficace, dans la mesure où il oblige à prendre en considération le plus de niveaux possibles.

*  …

 

Se méfier du seul niveau individuel

D’autres avantages pourraient sans doute être encore formulés. Insistons pour conclure sur un incontestable avantage, formulé ici comme une quasi provocation: celui d’outiller la méfiance à l’égard du niveau individuel d’explication.

Expliquer une situation en mobilisant le seul niveau individuel présente notamment le désavantage de situer ce problème et donc la manière de l’affronter à ce même niveau individuel, c.-à-d. à un niveau où l’on dispose très rarement d’un mandat légitimant une action possible.

Cette approche individuelle présente encore un autre désavantage, celui de protéger les autres niveaux ainsi «négligés» de toute remise en cause, tant dans l’explication de la situation que dans sa rencontre. A trop bon compte sans doute, cela exonère les autres niveaux de la reconnaissance de leur part de responsabilité dans les problèmes observés et corrélativement dans la mise en œuvre de solutions. Les conflits du/au travail sont particulièrement exemplatifs de cette dérive. Renvoyer les problèmes au seul niveau du psychisme du travailleur dédouane les modes d’organisation du travail et de gestion du personnel.

Autre désavantage de cette excessive centration sur le seul niveau individuel: celui d’adhérer sans critique aux évidences partagées de la société occidentale contemporaine, au sein de laquelle l’individu se perçoit désormais comme délié de toute insertion collective et semble se comporter comme s’il ignorait qu’il vit en société, une (r)évolution qui représente une mutation anthropologique considérable. (15) Prévaut aujourd’hui la figure de l’individu manager de lui-même, qui se conçoit lui-même comme une entreprise à développer. (16) 

Pour des (futurs) intervenants sociaux, cela pourrait être un comble que de renforcer alors ce mouvement, qui renvoie l’individu postmoderne à l’impératif oppressant de l’autonomie et de l’autoréalisation de soi. (17)

Gérard Pirotton ■

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(1) Voir : BATESON G., (1984), « La nature et la pensée », Seuil, Couleur des Idées, paris. (Pages 195-209. = De la classification au processus)

(2) L’agence des Nations Unies qui a pour mandat de protéger des libertés et développer la culture. (United Nations  Educational, Scientific and Cultural Organization)

(3) ARDOINO J., Propos actuels sur l’éducation, contribution à l’éducation des adultes, (1965) Gauthier-Villars, Paris. Depuis, cet ouvrage a fait l’objet de plusieurs rééditions, revues et augmentées.

(4) Centre Psycho-Médico-Social

(5)  Les positions peuvent être qualifiées de haute ou de basse, l’interaction peut être symétrique ou complémentaire,… Voir:

   *  WATZLAWICK P. et al. (1972) Une logique de la communication, Seuil, Points, Paris

   *  NIZET J., HUYBRECHTS C., (1998) Interventions systémiques dans les organisations, Intégration des apports de Mintzberg et de Palo Alto, De Boeck Université, Management, Paris, Bruxelles.

   *  Sur ce site, l’onglet « systémiques« 

(6) On peut encore concevoir une orientation de la psychologie sociale qui s’intéresse aux individus en interaction et moins à l’interaction pour elle-même.

(7) Au sens où ce terme est entendu dans la paradigme de la complexité, à savoir le fait qu’un système considéré dans son ensemble présente des qualités qui ne sont pas présentes au niveau des parties qui le composent. Ainsi, l’oxygène et l’hydrogène sont deux gaz inflammables, tandis que leur combinaison appropriée (H2O) présente une qualité émergente: la capacité d’éteindre un incendie! Ainsi que le définit Edgar Morin:

« On peut appeler émergences les qualités d’un système qui présentent un caractère de nouveauté par rapport aux qualités ou propriétés des composants considérés isolément ou agencés différemment dans un autre type de système. » (MORIN E., La Méthode, La Nature de la Nature (tome 1) page 106.  Seuil, (Points), Paris, 1977. Voir aussi, sur ce site, les onglets « Systémiques » et « Complexité« .

(8) J’utilise ici le terme «institutionnel» dans un sens un peu différent de celui que mobilise Ardoino. Voir ci-dessous la section consacrée à la discussion de ce point.

(9) BRUNER J.,(1996), L’éducation, entrée dans la culture, les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle, Retz, psychologie, Paris.

(10) Voir ci-dessous quant à l’usage de ce terme.

(11) TOURAINE A., (1973) La production de la société, Seuil, Paris.

Et aussi à la suggestion de: QUIVY R., RUQUOY D., van CAMPENHOUDT L., (1989) Malaise à l’école, Les difficultés de l’action collective, FUSL, Travaux et Recherches, N. 18, Bruxelles. Pages 88-94

(12) LAPASSADE G., LOURAU R., (1974) Clefs pour la sociologie, Seghers, Paris. Page 170

(13) Pour une présentation synthétique de cette approche, consulter notamment :

http://www.legrainasbl.org/ Voir les pages consacrées à la conduite du changement dans les organisations et les institutions.

(14) Voir sur ce site l’onglet  consacré à la présentation de cette orientation théorique systémique

(15) GAUCHET M., (2002), La démocratie contre elle-même, Gallimard, Paris.

(16) PERILLEUX Th., (2005) «Se rendre désirable. L’employabilité dans l’État social actif et l’idéologie managériale». In : VIELLE P., POCHET Ph., (Eds) «L’État social actif : vers un changement de paradigme?» PIE, Pieter Lang, Bruxelles.

(17) EHRENBERG A., (1998) « La fatigue d’être soi », Dépression et société, Odile Jacob, Paris.

DEJOURS Ch., (1998), « Souffrance en France », La banalisation de l’injustice sociale, Seuil, Paris.

1 commentaire pour l’instant

Boulangé OlympePublié le8:03 - Juil 16, 2021

Bonjour Monsieur Pirotton,

Je me permets de prendre contacte avec vous car je suis étudiante en Sciences de l’Éducation et je souhaite vous citer dans mon mémoire.
J’utilise vos propos en référence à votre document: « Distinguer les niveaux de la réalité sociale », cependant je suis en difficulté pour référencer les normes A.P.A.
Serait-il possible de me faire parvenir l’année ainsi que la revue de littérature, ou le nom du cours ou vous utilisez ce support pour que je puisse le référencer.

Merci d’avance pour l’attention accordée à ma demande.

Bien à vous,
Olympe Boulangé.

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